youkoya

行為改變技術的原理與應用

http://blog.xuite.net/st868221/twblog/126832420-%E8%A1%8C%E7%82%BA%E6%94%B9%E8%AE%8A%E6%8A%80%E8%A1%93%E7%9A%84%E5%8E%9F%E7%90%86%E8%88%87%E6%87%89%E7%94%A8

理論

社會學習理論

http://163.21.137.25/wwt/d02.htm

完形心理學

部分的總和並不代表整體的知覺經驗。

知覺來自外在訊息，這些訊息可能是一個個分離的事物，但是我們對多個訊息所產生的知覺經驗卻是整體性的。因為人們在接受訊息的同時，心理現象會將訊息加以組織。這時的訊息就可能和原來客觀的訊息有所不同，因為這時的客觀訊息已可能被賦予某種意義，而形成個人特殊的知覺經驗。

柯勒(W. Köhler)曾經用猩猩進行頓悟實驗，將猩猩關在籠子裡，讓牠搆不著籠外的食物。經過一次又一次的嘗試各種方法，最後猩猩將棒子連接起來搆著食物。柯勒的解釋是說：當遇到問題時，個人會去思考問題，了解情境中各項要素的關係後，產生了對整體情境的知覺經驗，因而解決問題。例如，猩猩在發現棒子與食物的關係之後，頓悟出可用棒子構取食物。於是棒子與食物不再是毫無關聯的兩個刺激。二者已成為整個情境，是完形中不可分離的部分。

* 消極增強(負增強)分:

1) 逃離制約—將功折罪。個體因不好之行為被處罰而產生痛苦，但在痛苦中出現好行為，因而減輕其痛苦。

例如:學校犯規記過後，學校再採消過方式(公服，整理環境等)使其好行為加強。

2) 躲避制約—警告威脅(修改特定行為的方式)。先給個體一個警告的訊息，在訊息出現後，若干時間內必須出現期望的好行為，否則後面會緊跟著痛苦。

例如:A) 孩子不做功課，就不能看電視，須做好後才能看。

     B) MRT車廂的警告聲，提醒乘客盡快下上車。

     C) 電梯的警告聲，提醒乘客已超重，必須有人要出去，不然電梯就不能移動。

     D) 水壺聲表示水已開了，請盡快將火苗關閉。

     E) 早上的起床鬧鈴聲。不起床就一直響。

     F) 開車未繫安全帶的警告聲。

     G) 車上大燈未關閉的警告聲。

http://blog.xuite.net/fushing.green/fushingpama/53988007-%E9%80%90%E6%BC%B8%E6%94%B9%E8%AE%8A%E8%A1%8C%E7%82%BA%E7%9A%84%E6%96%B9%E6%B3%95++100.11.11

行為主義心理學(behavioristic psychology)的學習理論及主張可分為古典制約（classical  conditioning）與操作制約（operant  conditioning）。

一、古典制約

(一)意義：原本無關、中性的制約刺激(CS)，多次與非制約刺激(US)配對出現後，爾後雖然單獨出現，也會引發類似與非制約刺激出現時所產生的非制約反應(UR)的制約反應(CR)，這就是所謂的刺激替代歷程。
(二)代表人物：巴夫洛夫(I. Pavlov)。
(三)實驗依據：狗的分泌唾液實驗：巴夫洛夫穿著實驗用的白衣進入動物房，把狗罐頭倒進餐盤中，餐盤中的狗食對狗而言是一種非制約刺激(US)，因為可以自然地引發狗流口水的反應，而這種因US引起的反應也就是非制約反應（UR）。可是有一天，巴夫洛夫忘了帶狗食物，當他依然穿著實驗白衣進入動物房時，狗仍然有流口水的反應，因為狗學到的是實驗的白衣（一個中性、無關的刺激，S）會出現在狗食（US）之前，經過幾次配對之後，S 與 US 產生連結，變成一種制約刺激（CS），當CS出現時，CS會連結到US，狗即產生流口水的反應，此時的反應即可稱為制約反應(CR)。

(四)古典制約學習的基本現象：

1.消弱(extinction)：古典制約學習完成之後，如果只是出現制約刺激，不再出現非制約刺激，那麼，已建立的制約反應未來也將會逐漸減弱，甚至不再反應，這種現象稱為消弱。(被騙多了也會學聰明的)
2.自發恢復(spontaneous  recovery)：當制約反應被消弱之後，經過一段時間的休息，如果再出現制約刺激，個體又會出現制約反應，這種現象稱為自發恢復。(就是健忘，忘了曾經受騙)
3.類化(generalization)：當古典制約學習完成之後，與制約刺激類似的其他刺激，也能產生同樣的制約反應，這種現象叫做刺激類化。(太好騙了吧)
4.辨別(discrimination)：古典制約學習完成之後，如果有其他與制約刺激類似的刺激同時出現時，個體只對特定的制約刺激做反應，而對其他刺激則不作反應，這種現象叫做辨別。
5.高次制約學習(higher-order  conditioning)：古典制約學習完成之後，如果將另一新的刺激與原來的制約刺激配對出現多次後，新的刺激也可引發個體原來的制約反應，這種現象叫做高次制約學習。

(五)在教育上的涵義

1.刺激替代歷程符合教育上以舊經驗為基礎學習新經驗的歷程。
2.類化和高次制約可解釋學生對學科或學校的正負反應。
3.利用嫌惡刺激或消弱的方式矯正學生偏差行為。

二、操作制約

(一)意義：從個體自發的反應中，選擇某一反應出現後給予增強刺激，使該反應經由後效強化而固定學習，此為刺激反應聯結(S-R聯結)的學習。 

(二)理論發展

1.嘗試錯誤學習：
代表人物：桑代克(E. L. Throndike)
實驗依據：桑代克以貓進行迷籠（puzzle box）實驗，桑代克發現當貓初放進籠時，動作是紊亂的，直到偶然碰到門而使門自動開啟，進而取得籠外的食物。之後再將貓放進籠時，其紊亂動作減少，偶然碰到門把的機會反而逐漸增加。

學習三定律：
效果率：刺激與反應的聯結程度依反應之後是否能獲得滿足的效果而定。
練習率：刺激與反應間的聯結程度隨練習次數的多寡而分強弱。  
準備率：刺激與反應的聯結程度隨個體的身心準備狀態而異。  

2.操作制約：又稱工具制約(instrumental  conditioning)
代表人物：史金納(B. F. Skinner)

實驗依據：史金納箱的大白鼠壓桿實驗：將老鼠關進箱內，箱內設置一個桿子，老鼠肚子餓時在裡面探索掙扎，誤觸桿子讓食物掉出來，老鼠即有食物可吃；之後只要老鼠肚子餓就會四處探索，期間又誤觸了桿子，得到食物。經過多次的探尋，老鼠漸漸知道當觸碰到桿子時，就會有食物掉落，於是只要牠肚子餓就會去壓桿子，換言之，老鼠因為食物的增強，知道去壓桿子取得食物，而不需要到處探索。由於老鼠按壓桿子變成了取得食物的手段或工具，故稱之為工具制約。

學習歷程：經由改變行為結果來改變行為：CS ─ CR ─ UCS ─ UCR(桿 - 壓桿 - 食物 - 吃食)

學習的原理─增強作用：操作制約學習完成的關鍵，在於增強作用（reinforcement）的安排。所謂增強作用，就是增加個體行為重複出現的一種措施或是一項安排。

有關增強和增強物的類別及其安排：

(1)正增強(positive  reinforcement)、負增強(negative  reinforcement)、正增強物、負增強物：

增強作用依其性質可分為正增強和負增強兩類，而所用的增強物依其性質也可分為正增強和負增強兩類。凡是個體反應後，某一刺激物能使個體感到滿意、愉快或興奮，因而強化了該反應者，該刺激物即稱正增強物。至於利用正增強物來強化個體反映的任何措施或安排，就是正增強物。

凡是個體反應後，讓個體感到厭惡、痛苦或不滿的某一刺激物立刻消失，因而強化了該反應者，該刺激物即稱負增強物。而利用負增強物來強化個體反應得任何措施或安排，就是負增強。因此，負增強雖稱為負，但仍具有強化作用。

(2)原增強(primary  reinforcement)、原增強物、次增強(secondary Reinforcement )、次增強物：

就增強作用的層次來看，增強作用可分原增強和次增強兩類，而所用的增強物依其性來分，可分為原增強物和次增強物兩類。凡是事物本身就具有增強行為作用者，稱為原增強物。

至於利用原增強物來強化個體反應的任何措施或安排，就是原增強。

事物本身原不具增強作用，但因常與原增強物伴隨出現，久而久之，經由個體多次學習之後，也就具有增強作用，這類事物稱為次增強物。

至於利用次增強物來強化個體反應的任何措施或安排，就是次增強。

增強物出現的時間                                               
(1)立即增強：個體表現正確反應後，立即給予獎賞。                      
(3)延宕增強：個體表現正確反應後，經過一段時間在給予獎賞。

增強物施予的方式：                                                   
(1)連續增強：個體表現正確反應後，均給予增強物。                         
(2)部分增強：個體表現正確反應後，只選擇一部分反應給予增強物。而部分增強的方式，係根據反應的時間和反應的次數而定，因此，部分增強又可分再細分為：固定時距式增強、變動時距式增強、固定比例式增強和變動比例式增強四種。

3.新行為的建立

●行為塑成或連續漸進法(shaping or successive approximation)
定義：將最後反應的行為，細分為若干步驟，依序漸進予以逐步增強，最後學會預期行為反應的程序。

步驟：
（1）決定所欲學習之終點行為（行為目標）。
（2）將其予以解析為幾個步驟，並排成順序。
（3）選定增強物，予以分層漸進增強。
（4）學得預期之行為反應。

此種採用間歇增強，以逐漸訓練動物或人類養成某種動作技能的方法，又稱為連續漸進法。此乃Skinner設計用來實驗研究包括一連串反應的學習。這種類似分解動作的方式，逐步漸進，最後終將多個反應連貫在一起，形成複雜的行為。一般而言，訓練動物類多是如此，例如：海豚、海獅、猴子表演等。人類行為學習有時候，有時也是如此。

●代幣制度(token  economics)：採操作制約原理，以個體自發性的活動，配合代幣作外在增強的控制，以期在逐漸進步中以正當行為取代不正當行為。

●普里馬克原則(Premack’s  principle)：對任何有機體而言，都存在一種增強階層，位於階層頂端的增強行為是有機體最有可能去從事的活動。階層中的任何活動，可藉著位居其上的活動來增強其發生率，而它本身也可增強位居其下的活動。

消除不良行為的方法
(1)增強相競行為：成功的增強預期行為，以改變非預期行為。
(2)消弱：讓個體失去增強物，以降低不良行為發生頻率。
(3)饜足現象：個體不斷從事問題行為，直到厭倦為止。
(4)改變刺激情境：改變影響行為的刺激條件，來控制行為的發生與否。
(5)懲罰：採用嫌惡刺激的呈現或取消正增強（隔離）來抑制非預其行為。

4.社會學習論(social learning theory)
是Albert Bandura從行為取向的學習理論發展出來的。雖然社會學習論接受大部分行為理論的原則，但是更強調線索對行為和內在心理歷程的影響，而且強調行動對思考和思考對行動的影響。
(1)班度拉的楷模學習和觀察學習
(2)Meichenbaum的自我調整學習模式
我們可以教導學生，使他們學會監控和調整自己的行為，這類自我調整學習策略（self-regulated learning strategies）常稱為認知行為改變技術。

三、行為取向學習理論的優點和限制

行為取向學習理論的討論幾乎只限於可觀察的行為，較不能直接觀察的學習歷程，如概念形成、透過文章來學習、問題解決和思考，是難以直接觀察的，因此行為取向的學習心理學者較少加以研究。

http://blog.xuite.net/kc6191/study/15805866-%E8%A1%8C%E7%82%BA%E4%B8%BB%E7%BE%A9%E5%BF%83%E7%90%86%E5%AD%B8%E7%9A%84%E5%AD%B8%E7%BF%92%E7%90%86%E8%AB%96

類化原理

反應類化&刺激類化

它們的不同就在"刺激"和"反應"呀...

舉例說, 聽到老闆的高跟鞋走路聲就裝忙: 左手拿起電話假裝跟客人約時間右手在翻行事曆... :P

高跟鞋走路聲是"刺激1"...

裝忙: 左手拿起電話假裝跟客人約時間右手在翻行事曆是"反應1"...

有一天隔壁桌的陳小姐的釘書機卡釘, 她就拿起釘書機在桌上敲敲敲(刺激2), 聞聲色變的你馬上裝忙: 左手拿起電話假裝跟客人約時間右手在翻行事曆(反應1)...

刺激換了, 但你仍然做出類同的反應, 這樣是"刺激類化"...
"一朝被蛇咬, 十年怕草繩"也是同一個道理...
蛇是刺激1, 你被牠咬過, 你當然怕牠...
而草繩(刺激2)和蛇(刺激1)有著相似的表面特徵, 所以你也怕草繩...

聽到老闆的高跟鞋走路聲, 你除了會裝忙: 左手拿起電話假裝跟客人約時間右手在翻行事曆(反應1)...
你也會裝用功: 迅速地將桌上的所有文件攤開, 對著電腦拼了命在打字(反應2)...

反應換了, 這就是"反應類化"...

https://tw.knowledge.yahoo.com/question/question?qid=1509090607588

飽足法（洪水法 飽和原理）

飽足法是給予過多的增強物，多到不能處理而厭膩。

例如: 某學生上課喜歡轉動筆桿，難免分心，教師指示他不停地反覆此動

作，直到產生厭煩痛苦而戒除該不當行為。 戒菸者，令其猛抽菸，直到頭

昏腦脹而產生厭惡，但要小心運用以免傷害身心。

應用在行銷上，某餐廳以炸大蝦著名，但每人限吃一尾，不會因產生飽足

感而會有再光顧的需求，就是避免飽足感的妙用。

http://mypaper.pchome.com.tw/amenityclinic/post/1322061122

行為改變技術的方法

http://www.amenity.tw/service2_detail.php?id=70

後果控制策略

(四)斥責技巧的運用
1.斥責的定義：斥責是一種表示不贊同的方式。除了採用口說方式，包括：搖頭、指著對方等手勢，和用瞪眼、皺眉等面部表情來表達都是斥責的一種。一般而言，用愈多種不同的表達方式，愈有效，但不可單獨使用斥責，應該和像讚賞良好的行為之類的贊同方式一併使用才是正確的。

※運用斥責的基本原則※
（1）使斥責具體、特定化：
只有在具體說明下列三點後，斥責才最有效：
a.受斥責的行為事實 b.受斥責的理由 c.應取代的正確行為
（2）用堅定的語氣：
傳達斥責時必須用聲調來表達你的不滿。最好能降低聲調，千萬不可用尖銳的聲音來表達斥責。要像斥責，不要像問話。一般而言，音量大些還是比較好。但千萬不可失去控制而開始大叫，如此反而使音調顯得不夠堅定。
（3）用非言語溝通方式加強表達： 
能盡量用多種方式表達不贊同，斥責才產生最大效用。利用面部表情與手勢是很有效的方法。直視孩子的眼睛或瞪著他來表達不贊同是一種重要的斥責方式，如果孩子企圖躲避你的注視，你可以輕輕的把他的頭轉向你或把你的自已移到孩子的臉前。此外另一種有效傳達斥責的方式是緊抓住孩子的肩膀或上臂，但要注意抓緊但不可抓痛。
（4）必須靠近孩子身旁：
在孩子身旁的斥責最有效。如果能把斥責具體的表達出來，孩子將會了解為何被斥責，也會停止不良行為。
（5）不要忽視不良行為：
要前後一致的使用此技巧。如果你偶爾忽視了不良行為，會造成孩子投機取巧的心理而使斥責效果減低。不良行為通常會因時間的增長而漸趨頻繁，當有一連串的行為連續出現時，我們最好能了解這些行為之間的關聯，如果其中有些行為與消弱的行密切相連而且比較好控制，最好先用斥責技巧來改正它們，以防範未然。例如：
有兩個孩子經常打架，每次在他們打架之前，總會先大聲爭吵。正因為出吵總在打架前發生，所以在他們每次爭吵時就斥責他們。只要此一行為消失，更嚴重的打架行為也會相繼不見。
（6）用身體接觸來阻止危險或持續性的不良行為：
原則上，凡對孩子或其他人有危險的行為應立即禁止，如：去觸摸電源、在街上亂跑、進入教室時打架。教師須連忙跑到他們面前，抓住他們、把他們兩個分開，教師在緊緊抓住他們時，斥責他們打架的行為，並讓他們回座位坐好。
（7）經常讚美良好的行為：
雖然斥責對減少不良行為的發生有效果，但僅用斥責是無法建立新的良好行為，所以讚賞來建立新行為，以代替原有的問題行為是很重要的。為了讓孩子與你建立正面的良好關係，運用獎勵的次數大約要比用負面的斥責多出一、二倍左右，並應採用整體分配方式靈活運用。
（8）必要時，用具體的行動支持：
當斥責沒有達到預期效果時，可用其他減低行為的方式來配合，以增強成效。在後面會再提到其他方式。
（9）情緒不要失控：
在斥責時切記要控制情緒。斥責的時間不可超過一分鐘，而且只有在必要時才使用。最後要注意的是：在良好行為出現的剎那即應立即給予稱讚，如此可使孩子了解，你只是不喜歡他那項行為而不是不喜歡他。

(五)忽視法的運用
1.忽視法為何有效？長久以來，大部分的人常會在不知不覺中一直增強一些我們不喜歡的行為而不自知，因為他們都給了那些不良行為相當的注意力，故而加強了那些不良行為的發生。而有時故意不理會他人是會影響到別人的行為，而忽視法就是利用這種原則來進行行為改變。
※運用忽視法的基本步驟※
（1）界定或明確指出擬改變的行為：就是要很明確的決定到底要改變哪個行為。
（2）測量行為：
這個步驟就是要了解我們所要改變的行為發生程度如何，可以記錄行為發生的次
數、行為持續的時間、或直接記錄行為。這樣原因有三：
a.你可能曾發現你所要改變的行為並不如你想像中的那麼惱人。如果真的這樣，你就
需要再確定要改變的行為為何。
b.測量出最初行為的發生程度如何在日後提供一個比較的標準，讓我們了解到底所要
改變的行為是否真的已經改變了。
c.如果你能從測量行為的發展中看到欲改變行為的改變和進展，則你會更常去注意另
外那些我們希望出現的行為。
（3）設定行為目標：
在測量出行為的發生程度後，接下來就是要設定一個行為的目標。有個衡量的標準， 
就可以有目的的實行忽視法。
（4）決定使用哪種忽視法：
決定使用哪種忽視法前，必須注意下列重要事項：
a.一旦開始使用忽視法後，絕對必須貫徹始終，不可半途而廢，否則不但會失敗，且 
可能對對方造成傷害。
b.你必須心理準備好，運用忽視法後，在它轉變成良性行為之前，它可能會轉變為更
糟的階段。
c.當你開始使用忽視法後，對方會開始有一些攻擊性的行為，例如罵人、打人等。
d.在實施這個策略之前，你必須先周詳的考慮一下可能發生的問題，試想一下可能的
解決方法，以順利運用此一技術。
e.此一策略的實施有許多方法，你必須選擇你能力所及的。
f.你可能需要找一個了解你的行為改變計劃的人，給予你必要的支持及回饋，以幫助
你可以堅持實行這項計劃。
g.在你故意不注意某些行為以減少這些行為時，必須同時特意去注意那些你想要對方
增加的行為表現。
（5）決定選用哪些改變的方法：
你可以先找你的配偶、你的朋友、你的指導者一起以角色扮演的方式來練習你預定 
要表達出忽視法的行為。當你決定運用忽視法後，一旦對方出現不良行為，你必須在五秒鐘內表達出不想理會的行為。
（6）複習：
反覆的複習讓你熟練整個步驟，複習一下：
a.界定或明確指出擬改變的行為。
b.測量行為。
c.決定用何種忽視法。
| d.什麼時候開始行動。
e.對良好的行為給予特意的注意。
f.可能的問題。
（7）實行計劃：
在你要去改變對方的某一個行為之前，不妨先和對方說明清楚。你只需向他說明一次，但要以鄭重其事的態度表達出來，然後從那一刻時，你真正的忽視他的那個特定的行為。
（8）評量結果。

(六)隔離策略的運用
1.隔離的定義：當某人做出某一種非期待的行為時，藉由取消他獲得注意與其他獎賞的機會，以減少不適當行為的一種方法。
2.運用隔離的基本步驟：
（1）選擇隔離的對象：隔離能用於廣泛的對象，包括成人在內。但必須避免被誤用的情形。如對青少年的停學處分，對缺課、抽煙或有其他不當行為的學生予以停學，只是讓他們有更多機會和所喜歡的外界接觸，不如將他們侷限在學校某間完全無趣的空間一段時間，要來得更有效。
（2）訂定行為改變目標。
（3）決定隔離地點：隔離最有效的方式之一，是將某人移至一個少有機會作別的事、看
別的東西或得到任何趣味或酬賞的地方。不管選擇任何一種場所，都必須符合下列
要求：
a.必須是安全的。
b.必須遠離玩具、遊戲、音響、或其他引起興趣或樂趣的東西。
c.必須光線足夠且易於監視。
d.必須是經過安排的場所，以便孩子容易進入並且待上一小段時間。
（4）決定隔離時間的長短：短時間的隔離在減少行為上較有效。最好的隔離時間是二至
五分鐘。
（5）向對方解釋隔離原因：在實施隔離前，必須先向學生解釋隔離及其規則。這使你在
實際運用隔離時，避免激烈的措詞或憤怒情緒的發生，能使隔離更易實施。
（6）開始實施隔離。
3.潛在問題與出現抵抗時的對策：
（1）對以尖叫、踢門、叫罵等方式抗拒的人應延長時間。但請你保持冷靜的語氣。年幼
孩子，最適當的方法是以堅定而溫和的態度帶他去隔離。
（2）孩子弄髒了東西，必須在隔離之後以冷靜的語氣堅持收拾乾淨。
（3）打破了東西，必須要求他付出代價，可由零用錢中扣除或安排他多做一些事。
（4）若不肯去隔離或因表現拒絕行為而導至隔離時間高達三十分以上時，就必須使用後 
援處理。可以以取消某項權利或強制做另一件事更為有效。
（5）若行為牽涉到兩個人(如吵架或打架)，別試著去分辨誰先開始，或是誰的錯。應該
兩個人都分開隔離。
（6）若你發現你已經生氣，最好的分法是走開，等到心情平復之後再回來。

(七)過度矯正法的運用
1.過度矯正的說明：
曼華是個四年級的學生，他經常因為無法按時繳交作業而成績低落。在他連續兩個月一 
直沒有改善這樣的情形之後，教師告訴他，如果他再不按時完成回家功課，那下課時間他就必須待在教室裡，而且必要時還要請他放學後多留十五分鐘來寫功課。另外，他還必須完成同一單元的額外作業，這就是過度矯正的方法。
2.運用過度矯正法的原則：
（1）針對違規行為實施矯正－在使用過度矯正時，我們要注意什麼類型的錯誤應使用過 
度矯正，否則矯正就和處罰沒什麼兩樣了。
（2）若問題行為是故意的、常犯的、嚴重的或很煩人的，最好使用過度矯正法。
（3）自問若要使問題的傷害到最小的程度，亦即要恢復原狀的話，必須採取哪些補救措
施。
（4）自問身為團體一分子，若要彼此尊重，與人和睦相處，而你又無意中犯錯的話，你
會如何自處?
（5）若闖禍者不肯合作時：
第一個原則就是提醒犯錯者注意，若他不合作，會有更嚴重的懲罰等著他。
第二個原則就是在事情發生以前就要和小孩討論自我矯正的重要性。
第三項原則就是養成自我矯正的習慣。

（6）自我矯正和懲罰不同，不可用生氣、大聲指責的口氣，而是用冷靜溫和的語氣說話。

http://www.fyps.chc.edu.tw/fyps/%BB%B2%BE%C9%B3B/3-1/%A4C%BA%D8%A6%E6%AC%B0%A7%EF%C5%DC%A7%DE%B3N.htm